|
|
Публикации "Реальной школы"
Педагогам » Для аттестации руководителей. Психолого-педагогический блок: ответы на вопросы.
Ответы на вопросы по аттестации руководящих работников ЦДОД «Реальная школа»
(Психолого-педагогический блок)
I
2. Процесс социализации личности.
Социализация — это взаимодействие человека с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, включения в социальную среду.
В социологии выделяются два уровня социализации: уровень первичной социализации и уровень вторичной социализации. Первичная социализация происходит в сфере межличностных отношений в малых группах. В качестве первичных агентов социализации выступает ближайшее окружение индивида: родители, близкие и дальние родственники, друзья семьи, сверстники, учителя, врачи и т. д. Вторичная социализация происходит на уровне больших социальных групп и институтов. Вторичные агенты – это формальные организации, официальные учреждения: представители администрации и школы, армии, государства и т. д.
А. Мудрик выделяет четыре группы факторов, влияющих на социализацию человека. К ним относятся: мегафакторы — космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли; макрофакторы — страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах; мезофакторы — условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам; микрофакторы — непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, — семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.
Выделяют две формы социализации подрастающего поколения: направленная (целенаправленная) и ненаправленная (спонтанная).
Направленная форма социализации – это специально разработанная определенным обществом система средств воздействия на человека с тем, чтобы сформировать его в соответствии с целями и интересами этого общества.
Ненаправленная, или стихийная форма социализации – это автоматическое формирование определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в непосредственном социальном окружении.
3. Современные концепции воспитания.
Если попытаться обобщить все, что говориться о воспитании, то в максимально широком понимании воспитание рассматривается достаточно просто. Это - некая помощь человеку в том, чтобы он стал человеком. Некая помощь в совершенствовании человека, и чтобы я успешно развивался, мне важно, чтобы мне кто-то, что-то помогал. Этот процесс помощи есть воспитание. Но когда мы начинаем момент определения уточнять, естественно, возникают сложности. И здесь можно выделить три точки спора, из-за которых идет разногласие концепций. Первая точка спора связана с тем, а кто же главный воспитатель, кто же, в первую очередь, должен воспитывать человека. Вторая точка спора заключается в том, а как нужно помогать человеку, как нужно содействовать, что главного должно быть в воспитании. Ну и третья точка спора связана с тем, а что же мы хотим иметь на выходе, какой же продукт, какой же идеал воспитания, к чему мы должны стремиться. Ответ на эти три вопроса и представляет собой любую концепцию воспитания, т.е. в любой концепции воспитания, прежде всего, автор пытается обосновать свой взгляд, свой ответ на эти три вопроса. Мне бы хотелось показать наиболее распространенные ответы на эти три вопроса.
Вот первая точка спора, на которую существует шесть разных ответов. В зависимости от того, какой ответ мы с вами выберем, мы пойдем своим путем. Если мы сориентируемся на образовательное учреждение, мы будем строить воспитательную систему. Если мы выбираем ответ "мир", мы будем помогать ребенку осваивать мир, и помогать ему устроиться в этом мире. Если мы захотим, чтобы ребенок сам себя воспитывал, мы будем выстраивать систему педагогической поддержки. Разные концепции предлагают разнее средства. Понятно, что при любой концепции важно учитывать, что все данные субъекты мира и сам мир, и социум, и отдельные учреждения, отдельный педагог, воспитывают ребенка, но вот как они соотносятся - этот момент очень важный. Отсюда очень много разногласий в разных концепциях.
К первой группе мы относим такие способы воспитания, как формирование социально значимых качеств (вспомним классическое определение из старых учебников). Сюда мы отнесем такой термин, как воздействие. Воспитание - есть целенаправленное воздействие на личность, на человека с целью его преобразования. Сюда мы отнесем такой популярный нынче термин как управление. Воспитание есть управление развитием человека т.е. я управляю, показываю ребенку истинный путь: "Сюда ходи, а сюда - не ходи. Здесь плохо, а здесь - хорошо". Сюда же мы отнесем еще один классический термин воспитания - передача. Воспитание есть передача необходимых знаний, умений, навыков социального опыта и т.д. Все эти термины, все эти виды помощи определяются тем, что мы рассматриваем воспитателя и воспитанника как неравноположенных. Есть умный воспитатель, который знает, куда нужно идти ребенку и есть глупый ребенок, который ничего не знает. Поэтому я должен ему то, что нужно передать, я должен им управлять, я должен его формировать. Отсюда у воспитателя в голове должен быть идеал. Я нарисовал себе идеал, посмотрел на ребенка, посмотрел, чем он от идеала отличается, и дальше делаю все что возможно, чтобы он приближался к идеалу. Данный путь воспитания можно критиковать, можно считать ведущим. Кто-то его называет воспитанием через педагогический авторитет, кто-то называет авторитарным воспитанием, но, по сути, это воспитание как формирование. Я хочу сделать ребенка таким, каким хочу, таким, какой образ у меня есть в голове. Это стандартный и самый распространенный классический способ воспитания.
Второй подход определяется словами создания условий. Сейчас все чаще мы говорим, что помогать ребенку это значит - не формировать его, а создавать условия для его самоопределения, для его самореализации, самораскрытия. Заметьте, что в первой концепции Российского Закона образования 1992 года ведущим было слово самоопределение. Там была попытка заменить классическое воспитание на воспитание как создание условий, на то, что школа должна помочь ребенку самоопределиться, найти себя, раскрыть себя, воспитать себя, реализовать себя. Но, заметьте, что в этом случае, когда мы создаем условия, опять же, получается ситуация неравноправная. Есть умный ребенок, который знает, куда ему надо идти, и есть его обслуживающий персонал. Есть тот педагог, который бегает и говорит: "Чего изволите?", создает условия для того, чтобы ребенок развивался сам. Это то, что в традиции воспитания всегда называлось свободным воспитанием. И понятно, что в условиях большой страны, любой страны, сделать государственной политике свободное воспитание было нереально, поэтому понятно, что во второй редакции Закона образования мы уже заговорили о некоем воспитании патриотизма, о некоем воспитании тех качеств, которые нужны государству.
Третью точку зрения, установившуюся сейчас, можно признать, в какой-то мере, государственной, ведущей, современной. Она описывается словом взаимодействие или словом диалог. В ее основе лежит идея о том, что воспитатель и воспитанник принципиально равны, и если они не будут взаимодействовать, если они вместе не будут согласовывать свои усилия, не будут вступать диалог по поводу того, кем хочет стать воспитанник, что от него хочет воспитатель, то толку не будет. Отсюда, в наиболее распространенных концепциях воспитания те формулировки, которые предлагает Министерство, звучит слово взаимодействие. Например, из предполагаемого проекта Государственного стандарта минимального набора образовательных услуг, воспитательных услуг, говориться о том, что воспитание есть взаимодействие педагога и ребенка, направленное на духовное и нравственное становление личности. В этом отношении, опять же, мы с вами смотрим, что для нас главное. И воспитатель начинает выбирать. Причем вся беда в том, что каждый из нас делает это подсознательно. Если я прихожу в класс, я могу не знать никаких концепций воспитания. Если я, приходя в класс, говорю: "Я знаю, что я от вас хочу. Если вы меня поймете, то мы будем жить дружно". Такой учитель сколько угодно может говорить о том, что он воспитывает в диалоге. По сути, он формирует то, что надо. "Поймете меня, то все у вас будет хорошо, не поймете, тогда пятый раз придете на сдачу зачета".
Таким образом, мы с вами видим, что концепции выделяют в человеке разные начала. В качестве примирения появилась такая идея, что воспитывать нужно человека целостного, т.е. развивать в нем все начала: и личность, и индивидуальность, и субъектность и т. д., но воспитывать нужно так, чтобы преодолевать противоречия, которые возникают у человека, т.е., если внутри человека его индивидуальное начало вступает в конфликт с личностным: мой индивид хочет сегодня, на уроке съесть булочку, потому что я голодный, а моя личность говорит: "Не обижай учителя. Ему не понравиться, что ты ешь булочку", и вот если человек разрешает этот конфликт так, что и учителя не обидел и сам с голоду не помер, и школу всегда стал посещать, -решает продуктивно, то, наверное, в этом и нужна некая помощь. Отсюда в последнее время очень много заговорили о воспитании как о помощи в разрешении внутренних противоречий человека, воспитании как создание условий для того, чтобы человек стал целостным, чтобы во мне расцвела и моя индивидуальность, и личностные качества, и субъектность и т. д. Вот основные идеи, связанные с созданием концепции воспитания, т. е. для начала мы с вами должны определиться на уровне концепции, что же мы понимаем под воспитанием, и, исходя из этого, если в целом уже характеризовать воспитание, т. е. воспитание есть некий противоречивый процесс, в котором мы пытаемся преодолеть существующие противоречия человека, согласовать существующее средство воспитания.
Цель и результат воспитания
Итак, мы определились с концепциями. Теперь, соответственно, как же выстраивается воспитание, какие здесь возникают проблемы. Следующий момент, говоря о воспитании, момент, связанный с целью и результатом воспитания. Что же, все-таки, мы, исходя из этого, хотим с вами выделить в качестве цели воспитания, и затем заметить на уровне результатов. И здесь существуют четыре разных взгляда на цель и результат воспитания, в зависимости от того, что мы с вами видим и хотим от человека.
Первый уровень самый простой: главная цель и результат воспитания это поведение человека. Если дети ведут себя хорошо, делают то, что надо и не делают то, что не надо, то все замечательно. Отсюда главное измерение результата на уровне наблюдения за поведением. У нас в школе все дети ведут себя хорошо, никаких отклонений от нормы поведения нет. Поведенческий подход. Этот подход вызывает определенную критику. Говорят, что когда мы говорим о поведении мы, рассматриваем ребенка как некое животное, воспитание рассматриваем как дрессуру и т.д. В принципе от этих критиков можно отбиться - сами смотрите. Тем не менее, существует описание целей воспитания на уровне поведения. Выпускник нашего колледжа это человек, который ведет себя так-то и так-то.
Вторая модель связана с тем, что главным берется не поведение, а комплекс проблем, которые может решать человек. Мне не важно как он себя ведет. Он может вести себя по-разному. Я смотрю на него только тогда, когда перед ним появляется жизненная проблема.
Если он ее успешно решает, значит, человек воспитанный, если не успешно решает, то не воспитанный. Тогда цель воспитания определяется на уровне проблем. Цель воспитания в нашей школе - выпускник, способный решать следующий комплекс проблем: успешно продолжить свое образование, выбрать профессию, создать нормальную семью, быть благополучным в жизни и т.д. Мы показываем, какие проблемы он может решать. Почему это сейчас модно? Это связано с тем, что вся концепция модернизации говорит о том, что мы хотим образовывать человека компетентного, а компетентность это умение решать проблемы. Отсюда в воспитании идея на проблемах она проявляется. Только здесь как происходит разделение? Когда мы говорим с вами об образовании, то образование делится на обучение и воспитание. Обучить человека решать проблемы это обучение, т.е. я говорю, что я могу заработать много денег. Это обучение. А чтобы ребенок это захотел и сделал это без ущерба. Я хочу заработать много денег, я сделаю это цивилизованным путем. Вот это воспитание. Воспитание это желание ребенка. Отсюда когда мы с вами на уроке пытаемся разделить обучение и воспитание, если в конце урока мой дети что-то могут, значит, я их обучил. Если в конце урока мои дети что-то хотят и что-то ценят, потому что желание это ценность, я желаю того, чего я ценю. Я желаю моему городу благо. Я ценю любимый Петербург, значит, во мне воспитали петербуржца. А если я знаю все здания Петербурга, в каком году созданы, значит, меня обучили, а я думаю о том, чтобы этих зданий было меньше, легче учить было, значит, меня обучили, но не воспитали. Вот здесь возникает проблема. Говоря об этом, сейчас во всех документах Министерства, вот такая логика разделения, чтоб человек знал, как решать проблемы обучения, чтоб человек хотел и мог ее решить - воспитание.
Третий уровень цели это наиболее традиционный, которым мы всегда пользовались. Цель воспитания это появление у ребенка определенных качеств.
Ну и последний четвертый уровень, который сейчас, опять же, стал модным, его во всех документах рекламируют и обосновывают ученые как современные результаты цели воспитания, это определение цели и результата воспитания на уровне ценностей, т.е. воспитанный человек это человек, у которого есть своя ценностная позиция. Отсюда, цель воспитания в воспитание выпускника, который ценит любимый Колледж, город, страну, знания и т.д. Вот комплекс ценностей как результат воспитания. Исходя из этого, можно выбрать любой из этих четырех результатов воспитания. Можно попытаться выстроить комплексную модель: наш ребенок будет вести себя так, будет решать такие проблемы, у него будут такие качества, будут такие ценности - можно выстроить и так, но вот этот момент целей воспитания это еще одна проблема, связанная с воспитанием.
Заметьте, что в последнее время именно об этих пяти проблемах мы много говорим, поэтому, на мой взгляд, воспитание можно разделить на пять направлений воспитания самого себя - чтобы я себя понял, культура общения, культура отношения с социумом - социализация, культура наследования - я наследую культуру своего народа, все ценности - и я могу заботиться о себе, о своем здоровье и о здоровье природы.
Средства воспитания
Ну и последний момент, на который я бы хотел обратить внимание, это вопрос средств воспитания, технологий воспитания, что же нужно делать для того, чтобы человека воспитывать. Все средства воспитания можно разделить по той сути, на что мы в человеке ориентируемся, на четыре ведущих средства.
Первое средство воспитания связано с тем, что мы пытаемся воспитывать человека, воздействуя на его разум, на его голову. И такие средства воспитания мы обозначим как просвещение и проблемное развитие. Что это значит? Чтобы воспитать человека, нужно ему рассказать, как надо себя вести, или нужно научить его решать проблемы. Давайте подумаем все вместе, как мы с вами будем себя вести, когда к нам придет Президент нашей страны, что мы будем делать и т.д. Мы вместе с детьми решаем жизненные проблемы. Вот первое средство воспитания, научили и т.д.
Второе средство воспитания, которое выделяют, связано с тем, что мы воздействуем не на разум ребенка, а пытаемся воздействовать на его душу. Второе средство мы назовем создание эмоционально привлекательной воспитывающей среды, т.е. я не буду воздействовать на голову ребенка, я просто создам такую среду, чтоб он в ней понял, что хорошо, что плохо. Например, вечная проблема наркотиков. Можно прийти и два часа аргументировано рассказывать детям, что наркотики это плохо и т.д., убеждать их в этом, просвещать их. А можно до вечера сидеть в своей аудитории, когда дети на завтра придут и они ахнут: все стенки будут оклеены жуткими портретами наркоманов, а как только они зашли, зазвучит траурная музыка и воспитатель скажет: "Это траурный марш по всем, кто уже умер от наркотиков", и т.д. Я воздействую на душу. Среда. Организуем особую среду с особыми законами т.е. второе средство - погружение, технология создания особой среды.
Третье средство воспитания типичное и известное. Воздействовать на человека можно через его отношения с окружающими людьми. Это средство коллективного воспитания. Это когда говорят: "Выйди на середину. Я не буду тебе говорить, что курить вредно. Сейчас каждый из нас по очереди подойдет к тебе и скажет, и ты поймешь, что значит идти против коллектива!" Сейчас пошло модное движение: вступление в соревнования классов, свободных от курения, т.е. когда я уже не рассказываю детям, что курение это плохо, а дети знают, что если кто-то у них закурит, им приз не дадут, значит, они живут так: хочешь приз - получишь и т.д.
Ну и четвертое средство воспитание связано с самоанализом, с рефлексией ребенка, т.е. рефлексивное средство, когда я изначально не задаю какие-то задания, а создаю условия, чтобы ребенок сам раскрылся, сам захотел. А вот представь, себе как бы ты поступил в этой обстановки, что бы ты сделал в этой ситуации.
5. Профессиональная компетентность.
Понятие о проф. компетентности учителя выражает единство его теор. и практ. готовности к осущ. пед. д-ти и характеризует его профессионализм. Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной хар-ке, кот. представляет собой свод обобщённых требований к уч-лю на уровне его теор. и практ. опыта. Псих.-пед. знания метод, основ и категорий пед-ки; закономерностей специализации и развития личности; сущности целей и технологий воспит-я и обучения; законов возрастного и анатомо-физиологического и псих, развития детей, подростков, юношества.Пед.умение-это совокуп.последов-но развёртыв-ся действий, часть из кот. м. б. автоматизирована, основанных на теор. знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности.
Стр-ра проф.комп-ти педагога-совокуп-ть пед. умений, умения педагогически мыслить и действовать. Пед. умения: 1.умения «переводить» сод-е объективного процесса восп. в конкр. пед. задачи: изучение личности и коллектива для опр.уровня их подготовки к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отд-х уч-ся; выделение комплекса образоват., воспит. и развив, задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи. 2. умения построить и привести в движение логически завершённую пед. систему: комплексное планирование образоват.-воспит. задач; обоснованный отбор сод-ия образоват. процесса; оптимальный выбор форм, методов и ср-в его организации. 3. умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами восп-я, приводить их в действие: создание необх-х условий, активизация личности школьника, развитие его д-ти, превращающей его из объекта в субъект восп-я; орг-я и развитие совместной д-ти; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий. 4.умение учета и оценки рез-тов в пед. д-ти: с/анализ и анализ образоват. процесса и рез-тов д-ти уч-ля; определение нового комплекса доминирующих и подчинит, пед. задач.
Сод-ие теор. готовности уч-ля.Аналитич.умения - с их пом.извлекаются знания из практики. Теор. анализ фактов и явлений закл.в себе: вычленение факта или явления, его обособление от др.фактов и явлений; установление состава элементов; раскрытие сод-ия и выявление роли каждого из эл-в данной стр-ры; проникновение в процесс развития целостного явления; опр-ие места данного явления в образоват. процессе.Прогностич.умения - выдвижение пед. целей и задач; отбор способов достижения пед. целей, предвидение рез-та; планирование совместно с уч-ся жизнедеят-ти. Пед. прогнозирование требует от уч-ля овладения такими прогностич.методами, как моделирование; выдвижение гипотез; мысленный эксперимент. Проективные умения - «анализ-прогноз-проект». Планы образоват.-воспит.работы м. б. перспективными и оперативными. Проективные умения вкл.:1. перевод цели и сод-ия образования и воспит-я в конкр.пед.задачи. 2. учёт при определении пед. задач и отборе сод-ия д-ти уч-ся их потребностей и интересов. 3. опр-ие комплекса доминирующих и подчин.задач для каждого этапа пед. процесса. 4. отбор видов д-ти адекватных поставленным задачам, пданир-ие системы совместных творч.дел. 5. пданир-ие системы приемов стимулир-ия активности и сод-ия
негативных проявлений в их поведении Рефлексивные умения - рефлексия - обращение назад, отражение, анализ собств действий и состояний Они имеют место при осущ-ии педагогом контр оцен д-ти направленной на себя Педагог д б способен к рефлексии, позвол разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге д-ть с () зрения их соответствия замыслу и условиям Это требует анализа правильности постановки целей, соответствия содержания деят-ти уч-ся поставленным задачам, эффек-ть применяющихся методов, приемов и ср-в пед деят-ти, соответствие применявшихся организ-х форм возрастным особ-м уч-ся, содерж материала, причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставл-х задач, опыт своей деят-ти
Содержание практич готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т е в действиях К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деят-ть педагога обеспечивает вкл-е уч-ся в различные виды деят-ти организ-ю деят-ти коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания Она включает Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания уч-ся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деят-ти, формированием потребности в знаниях и вооружением уч-ся навыками уч работы и основами научн организации уч труда, стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта уч-ся в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окр действит-ти Информационные умения - способность ясно и четко излагать уч материал, учитывая специфику предмета, уровень подготов-ти уч-ся. их опыт и возраст, логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение, органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала, формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко, применять ТСО, ср-ва наглядности, выражать мысль с помощью схем, диаграмм, рисунков, графиков
Развивающие умения предполагают определения «зоны ближайшего развития» (Л С Высотский) отдельных уч-ся, класса в целом, создание проблемных ситуаций и др условий для разв познават процессов, чувств и воли, стимулирование познав-й самостоят-ти и творческого мышления, формирования и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний, создание условий для индивидуального развития
Ориентационные умения направлены на формирование морально- ценностных установок воспитанников и науч мировоззрения, привитие устойчивого интереса к уч деят-ти и науке к производству и проф деят-ти , соотв-ей личным склонностям и возм-м детей, организацию совместной творческой деят-ти, с целью развития соц-но значимых качеств личности Коммуникативные умения: Перцептивные умения - умение 1 воспринимать и адекватно интерпретировать инф-ю о сигналах от партнера по общению 2 глубоко проникать в личностную суть людей, устанавливать индив-е своеобразие чел-ка 3 опр-ть к какому типу личности и темпераменту относится чел-к 4 видеть главное в чел-ке, правильно определять его отношение к соц ценностям Умения пед. общения. Коммун атака В А Канн-Калик выделяет 4 способа 1 речевой вариант 2 пауза с активным внутр общением (требование внимания) 3 двигат -звуковой вариант (развешивание таблиц, нагл пособий, надпись на доске) 4 смешанный вариант (все 3 предыдущих) Необх умение устанавливать психол контакт с классом, спос-ий передаче инф-ии и ее восприятию уч-ся, создавать обстановку коллект поиска, последоват действовать в публичной обстановке Одним из ср-в, повыш эфф-ть коммун действия, явл пед техника совокуп-ть умений и навыков, необх для пед стимулирования активности как отдельных уч-ся, так и коллектива в целом Пед мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и проф компетентности уч-ля-воспитателя
6. Конфликт и методы его разрешения.
Проблема конфликтов в современных условиях является актуальной и находится в центре внимания многих отечественных и зарубежных учёных, представителей различных научных школ и направлений. Всё большее значение приобретают прикладные аспекты – теория и практика разрешение конфликтов.
Конфликт (от лат. сonflictus – столкновение) столкновение противоположенных интересов, взглядов, стремлений.
Обыденное представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, опровергнуто рядом специальных исследований. Так, в работах М. Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликтов, называется две разновидности конфликтов: деструктивные и продуктивные.
Конфликты деструктивного типа ведут к рассогласованию взаимодействия и чаще становятся независимым от причины его породившей, и легче приводят к переходу на «личность», чем и порождает стрессы. Для него характерно специфическое развитие, а именно расширение количества вовлечённых участников, их конфликтных действий, умножение негативных установок, выражаемых в адрес друг друга. Другая черта «эскалация» конфликта означает наращивание напряженности, рост предубеждённости против партнёра. Понятно, что разрешение такого типа конфликта особенно сложно.
Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точек зрения на какую-либо проблему или на способы её решения. В таком случае сам конфликт способствует формированию всестороннего понимания проблемы, а так же мотивации партнёра, защищающего другую точку зрения.
Сам факт допущения другой аргументации признание её законностей способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта, обозначает возникновение элементов дружественной атмосферы и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения.
В зависимости от интересов и целей конфликтующих субъектов применяется 5 основных стилей разрешения конфликтов рассмотренных в схеме Томаса Килмена.
1. Стиль уклонения или избегания, то есть, не важны собственные интересы и не важны интересы другой страны. Применяется в ситуации, когда субъект не уверен в положительном для него решении конфликта, или когда не хочет тратить силы на его решение, либо в тех случаях, когда чувствует себя неправым.
2. Стиль конфронтации максимальный учёт своих интересов и минимальный учёт интересов другого.
3. Стиль приспособления характеризуется тем, что субъект действует совместно с другим, не стараясь отстаивать свои интересы. Следовательно, он уступает оппоненту и смиряется с его доминированием. Данный стиль следует использовать, когда вы чувствуете, что, уступая в чем-то, вы мало теряете.
4. Стиль конкуренции
Если одна сторона на половину свои интересы и интересы другого в той же степени. Субъект весьма активен и намерен идти к разрешению конфликта.
5. Стиль компромисса
Он означает, что обе стороны конфликта ищут решения проблемы, основанное на взаимных уступках. Этот стиль наиболее эффективен, когда оба противоборствующих субъекта хотят одного и того же, но уверенно, что одновременно для них это невыполнимо.
6. Стиль сотрудничества
Реализуя его, субъект активно участвует в разрешении конфликта, отстаивая при этом свои интересы, но, стараясь совместно с другим субъектом искать пути достижения обоюдовыгодного результата.
Из всех рассмотренных выше стилей, стиль компромисса зачастую является удачным отступлением или последней возможностью найти какое-то решение проблемы.
7. Педагогическая технология и мастерство учителя.
Педагогическая технология (по Сластенину) - упорядоченная совокупность действий, операций, процедур, обеспечивающая достижение результата в меняющихся условиях образовательно-воспитательного процесса.
Педагогическая технология - целенаправленное, логически упорядоченное последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов педагогического процесса и действий его участников, направленных на получение гарантированного результата.
Практика показывает, что в отличие от промышленной технологии, пед. технология характеризуется:
• Сфера пед. деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем.
• Нет однозначного набора функций пед. деятельности.
• Операционная (деятельностная) сторона пед. деятельности не может быть отделена от личностно-субъективных параметров.
• Субъективность, отсроченность, вариативность результата.
Все это не позволяет обеспечить такой же уровень предсказуемости и гарантируемости результата, как в технических сферах.
Причины использования в современных условиях технологий (по Сластенину):
1. Необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода.
2. Потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения, замена малоэффективного вербального способа передачи знаний на невербальный.
3. Возможность проектирования технологической цепочки форм, способов взаимодействия ученика и педагога, которое гарантирует результаты обучения, при этом снизит негативные последствия работы недостаточно квалифицированного педагога.
Педагогическое мастерство – способность педагога использовать в образовательном процессе педагогические технологии с целью развития личности.
8. Функции педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность – особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями. Структура педагогической деятельности: знание педагогом потребностей и тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку, многообразных научных знаний, умений и навыков, основы опыта, накопленного человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям; собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция, высочайшая политическая, нравственная и эстетическая культура.
9. Инновации и новаторство в современной школе.
Инновация - создание, распространение и применение нового средства (новшества). Деятельность по поиску и получению новых результатов, способов их получения.
10. Сущность процесса воспитания. (см вопрос №3)
Воспитание (как процесс) – одна из важнейших категорий педагогики представляющая собой специально организованный педагогический процесс, при котором создаются условия способствующие усвоению всего социокультурного опыта с целью развития личностных качеств, выражения индивидуальности и самобытности человека, его самосовершенствования, самореализации и самоактуализации.
II
Стресс – термин, используемый для обозначения обширного круга состояний человека , возникающих в ответ на разнообразные экстермальные воздействия.
Эмпатия – сопереживание другому человеку, сочувствие.
Конформизм – уподобление чужому мнению, как правило, мнению большинства. Пример, в детском саду в ст. дошкольной группе был проведен эксперимент. 9 детям из 10 давали сладкую кашу и спрашивали «нравится ли она им или нет?», «сладкая каша или нет?», все дети отвечали, что каша сладкая и вкусная. Но последнему 10 ребенку дали попробовать кашу соленую на вкус , ребенок морщился, но отвечал экспериментатору, что каша вкусная и сладкая как 9 предыдущих детей. Это явление и называется конформностью. Обычно конформность присуща детям, подросткам, но может встречаться и у взрослых людей, мнение таких людей зависит от мнения большинства.
Фобии(от греч. страх) – навязчивые состояния страха (страх смерти, болезни; боязнь открытых и замкнутых помещений, боязнь темноты, страх речи и др.)Фобии встречаются при неврозах, психопатиях, психозах, эмоциональных расстройствах. Фобии речи нередко наблюдаются при заикании. |
| Добавил: pekanova-psihology (13.12.2010)
|
| Просмотров: 6121
| Рейтинг: 1.5/4 |
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи. [ Регистрация | Вход ] |
Поступающим
Хочешь учиться у нас? Заполни анкету!
Статистика
Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0
Ваш IP: 18.221.41.214
Ваш браузер:
|
