№ 3 Психология личности.
Психология личности изучает внутренний мир человека, индивидуальные различия, и то, что влияет на становление человека как личности.
Западные системы, изучающие личность в психологии:
1. З.Фрейд – Психоанализ;
2. К. Юнг – Аналитическая психология;
3. А.Адлер – Индивидуальная психология;
4. К.Роджерс и А.Маслоу – Гуманистическая психология и психотерапия;
5. В.Райх – Телесноориентированная психотерапия;
6. Ф.Перлз – Гештальт-терапия или Экзистенциальный психоанализ.
Отечественные ученые, изучающие личность человека в психологии: А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов.
З.Фрейд: структура личности: «Ид», «Эго», «Супер-эго».
В рамках психологии личности изучаются такие понятия как темперамент, характер, мотивы, цели, ценности, самооценка, направленность.
Темперамент: темпераментом называют совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение. Свойства темперамента к числу собственно личностных качеств человека можно отнести только условно, они скорее составляют индивидуальные его особенности, так как в основном биологически обусловлены и являются врожденными.
Характер: — это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека специфический, характерный для него оттенок (отсюда название “характер”). Характер может обнаруживаться в особенностях деятельности, которыми человек предпочитает заниматься. В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способности реагирования на действия и поступки людей. Манера общения может быть более или менее деликатной, тактичной или бесцеремонной, вежливой или грубой. Характер в отличие от темперамента обусловлен не столько свойствами нервной системы, сколько культурой человека, его воспитанием.
Самооценка – это представление человека о самом себе.
№4 Возрастные особенности подростков.
Подростковый возраст 10-11-14-15 лет
Социальная ситуация развития: формирование сознательного отношения к себе как к члену общества. Благоприятные условия для проявления индивидуальности.
Ведущая деятельность: интимно-личностное общение сверстников (Д.Б. Эльконин). Общение в общественно-полезной деятельности (Д.И. Фельдштейн).
Общение: стремление занять удовлетворяющее положение в группе сверстников. Подростковая группа как психологическое пространство возникновения основных новообразований подростков. Подросток и взрослые: амбивалентность отношений, стремление к независимости и потребность к защите и поддержке.
Психологические новообразования: чувство взрослости; стремление к самоутверждению; возникновение внутренней жизни, большой интерес к чувствам и переживаниям других людей; Я-концепция; формально-логическое (рассуждающее) мышление; рефлексия.
Ключевые понятия: «гормональная буря», пубертатный период, половое созревание, идентичность, акцентуации характера (личностных особенностей), референтная группа, лидерство, кодекс товарищества, «личный миф», «воображаемая аудитория», подростковый эгоцентризм, конфликты, стратегии преодоления трудностей, стержневые интересы.
№5 Методы обучения и их классификация.
Метод обучения – система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащегося, обеспечивающих усвоение содержания образования.
Метод обучения – способ взаимосвязанной деят-ти учителя и уч-ся по решению дидактич-х задач, направленный на овладение изучаемым материалом.
Различают 3 наиболее употребляемые классификации: по источнику знаний, способу мыслительной деят-ти и типу взаимодействия учителя и ученика.
По источнику знаний все методы делятся на: словесные (источник знания – слово): беседа, рассказ, дискуссия, лекция и др.; наглядные: (источник знания – образ): иллюстрация, демонстрация. Практич-е (источник знания - действие): упражнение, лаб. работа, практич-я работа. Рассказ – устное изложение сод-я уч-го материала, не прерываемое вопросами к обучающимся. Виды рассказа: рассказ-вступление; рассказ-изложение; рассказ-заключение. Метод эффективен, если учитель умеет рассказывать, использует слова и выражения понятные для уч-ся и соответствующее уровню их развития. Метод применяется в младших, реже в старших классах. Беседа – диалогический метод, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит уч-ся к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Видя беседы: вводная, сообщающая, закрепляющая, контрольная. По способу проведения беседа м.б. репродуктивной (вопрос-ответ) и поисковой. Эффективность беседы зависит от умения учителя формулировать и задавать вопросы; наличия у уч-ся необходимого запаса знаний, позволяющего им осмысливать и усваивать новую информацию. Сложный метод лекция – монологичный способ изложения объемного материала в течение сравнительно продолжительного времени. От др-х словесных методов отличается: более строгой структурой, логикой изложения, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний. По объему занимает весь или почти весь урок, или спаренное занятие. Применяется в старших классах. Дискуссия – обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся (обмен мнениями), руководимое учителем. Эффективность зависит от: умения учителя вести дискуссию; подготовленности уч-ся в содержательном (у уч-ся имеются необходимые знания по теме дискуссии) и формальном (умение ясно и точно излагать свои мысли, четко формулировать свои вопросы) отношении. Используется в старших классах. Иллюстрация – показ и организация познавательной деят-ти на основе статического объекта (символьное изображение объекта с помощью плаката, карты, портрета, рисунка, схемы). Демонстрация - показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их. Если процесс или явление уч-ся должны воспринять в целом, то используется демонстрация, если осознать сущность явления, взаимосвязь м/у его компонентами, прибегают к иллюстрации. Упражнение – повторное (многократное) выполнение умственных или практических действий с целью овладения ими или повышения их качества. Виды: устные, письменные, графические, учебно-трудовые. Устные и письменные способствуют развитию логического мышления, культуры речи уч-ся; графические направлены на развитие пространственного воображения; учебно-трудовые – формируют конструкторско-технические и трудовые умения. Лаб. работа – проведение учащимися по заданию учителя опытов, расчетов, экспериментов, позволяющие изучать процессы и явления. Практич-я работа – выполнение задания по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов.
По характеру познавательной (способу мыслительной) деят-ти методы обучения делятся на: репродуктивные (объяснительно-репродуктивный и собственно-репродуктивный) и продуктивные (метод проблемного изложения; эвристический или частично-поисковый, исследовательский). Сущность объяснительно-репродуктивного метода состоит в том, что учитель сообщает знания в готовом виде тем или иным способом (напр., рассказывая, читая лекцию, объяснения и т.д.) с использованием различных дидактич-х ср-в (слово, различные пособия, ТСО). Характер деятельности ученика – пассивный, несамостоятельный, поскольку он только воспринимает информацию, осознает и запоминает ее. Суть репродуктивного метода состоит в том, что учитель организует деят-ть уч-ся по формированию умений на основе имеющихся у них знаний, а ученики эти умения воспроизводят, повторяют, обрабатывают выполняя различные упражнения. Продуктивные методы: Метод проблемного изложения заключ-ся в том, что учитель ставит проблему, показывает путь ее решения, а ученики усваивают логику решения проблемы. Частично-поисковый метод включает учеников в решение проблемы, поставленной учителем на отдельных этапах. Процесс решения проблемы идет по схеме: учитель (часть знаний сообщает) – учащиеся (часть знаний добывают самостоятельно) – учитель – уч-ся и так далее. Исследовательский метод предполагает, что ученики под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент.
№6 Новаторство и инновации в современной школе.
Инновация - создание, распространение и применение нового средства (новшества). Деятельность по поиску и получению новых результатов, способов их получения.
Передовой и новаторский опыт учителя Передовой опыт - это педагогический опыт, дающий хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Новаторский же опыт - это новые идеи, новые методы и приемы в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.
В любом педагогическом опыте имеется две стороны, два слоя:
объективный - это те методы и приемы работы, которые используются в этом -опыте, и личностный-это то, как данный учитель, в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти методы и приемы использует. В опыте конкретного учителя эти два слоя слитны. Результат работы учителя зависит как от того, каков объективный способ его работы, так и от личностных особенностей. Как показывает опыт, результат работы конкретного учителя в большей степени зависит от личностных особенностей. Добросовестный, эрудированный, владеющий педагогическим мастерством учитель, объективная сторона работы которого ничего принципиально нового не содержит, достаточно может быть и обычно бывает мастером своего дела.
Какой из этих двух видов педагогического опыта является наиболее ценным? Несомненно, что оба вида имеют большое значение. Передовой опыт имеет более массовый характер и в идеале должен стать преобладающим в работе учителей и школ. Совсем иное дело с новаторским опытом. Он уникален и в принципе может быть массовым, но он, если это новаторство прогрессивное (а новаторство может быть и не прогрессивным), обогащает школу новыми идеями, методами и приемами и при его принятии учительской массой создает возможности для расширения и углубления передового педагогического опыта. Ведь одного передового опыта недостаточно для решения возникающих перед школой задач.
Следует совершенно по-разному выявлять и оценивать эти два вида педагогического опыта. Для выявления и оценки передового опыта необходимы его конкретный анализ, достаточно длительное наблюдение. И оценивать опыт нужно именно по его результатам. Если работа какого-то учителя, школы дает высокие результаты, то следует признать опыт этой работы передовым, а такого учителя материально и морально поощрять, пропагандировать его опыт, чтобы создать для массы учителей образцы для подражания.
Совсем иначе следует подходить к выявлению и оценке новаторского опыта. Главное при этом - это установление объективной стороны этого опыта, установление тех новых идей, методов и приемов, которые в нем имеются. Изучение же конкретных результатов работы самого новатора может только помешать в проведении объективного теоретического анализа. Ведь учителя-новаторы в своем большинстве-это талантливые передовые учителя, и при личном знакомстве с ними, при личном наблюдении их работы, находясь под магическим воздействием их личности, артистизма, трудно отделить личностную сторону их опыта от объективной, которая единственно и должна быть предметом анализа исследователя.. Практика показывает, что один и тот же учитель может быть очень передовым учителем-мастером и весьма посредственным, а то вовсе не прогрессивным новатором, ибо предлагаемые им новые методы не только не прогрессивные, но регрессивны, хотя в его собственном опыте это компенсируется его педагогическим мастерством, личным талантом. Как же оценивать новаторский опыт? Каким должен быть основной критерий для такой оценки? Этим критерием должно быть соответствие предлагаемых новых идей, методов и приемов целям и задачам современной школы. Надо установить, направлены ли предлагаемые новатором идеи, методы и приемы на осуществление главной цели школы, способствуют ли они ускорению развития школы. Если да, то новаторские идеи и методы следует всячески поддерживать и найти способы их скорейшей аккумуляции учительством. Если же нет, если предлагаемые идеи и методы уведут нас в сторону от главной цели, то такие новации следует отвергнуть. При этом надо исходить не из декларируемой автором цели новаций, а из цели, фактически обнаруживаемой в результате критического анализа.
Следует иметь в виду, что всякий опыт, всякое новаторство имеют естественные ограничения. Нет единственно пригодного для всех учебных предметов, для всех школ и учителей метода обучения. Есть общие принципы, общие идеи. Поэтому пропаганда новаторского опыта должна вестись по-деловому, конструктивно, она должна сводиться к нелицеприятному обсуждению идей и методов этого опыта. Но еще нужней, еще полезней - изучение и пропаганда передового и новаторского опыта школ, целых педагогических коллективов, директоров школ. Ибо ведь проблему формирования личности учащихся решает не отдельный учитель, хотя его роль велика, а весь учительский коллектив, вся школа во главе с директором.
№7 Психологический анализ урока.
Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной деятельности: мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников. Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разноообразия этих воздействий. Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока. Обоснованность чередования напряженности - расслабленности. Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций. Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса. Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам. Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д. При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы: 1. Как стимулируется интерес к содержанию урока? 2. Как создается установка быть внимательным? 3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала? 4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания (яркость, новизна, структурирование и пр.)? 5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)? 6. Как организована смена видов деятельности на уроке? 7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников? 8. Как формируется цель деятельности на уроке? 9. Как выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется активность учащихся на уроке? 11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся? 12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения? 13. Как используются учителем сосбственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников? При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы: 1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала? 2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов? 3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала? 4. Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала? 5. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач? 6. Как организовано обучение перцевтивным действиям? 7. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцевтивных действий? 8. Как учитываются возрастные особенности восприятия? 9. Как учитываются закономерности развития восприятия? 10. Как учитываются различные виды восприятия? При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы: 1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание? 2. Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию? 3. Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников? 4. Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 +-2)? 5. Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)? 6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление? 7. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция? 8. Как организуется повторение? При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы: 1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности. 2. Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников? 3. Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания? 4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение)? 5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала? 6. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала? 7.Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом учащихся? 8. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников? 9. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся (мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)? 10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления? 11. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления? 12. Используются ли индивидуализированные формы заданий? 13. Какова общая оценка степени активности мышления класса в целом и конкретных учащихся в отдельности? При анализе степени включенности в учебную деятельность воображения учащихся необходимо ответить на следующие вопросы: 1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях выходить за пределы постулированной данности? 2. Предпринимались ли попытки осмысления материала с опорой на представления образов материального мира? 3. Как учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем, карт и т. п.? 4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам агглютинации, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях? 5. Прибегают ли участники учебного процесса к построению аналогий, какие приемы при этом используются? 6. Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в привычном?
II
Девиантное поведение, поведение, отклоняющееся от нормы. Таким образом, под девиантным поведением следует понимать систему поступков, отклоняющихся от принятых в обществе правовых, нравственных, эстетических норм, проявляющихся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации, в виде уклонения от нравственного контроля над собственным поведением.
Делинквентное поведение, "противоправное, преступное, криминальное поведение"
А.Е. Личко под делинквентным поведением подразумевает мелкие общественные действия, не влекущие за собой уголовной ответственности: школьные прогулы, приобщенность к асоциальной группе, мелкое хулиганство, издевательство над слабыми и т.д., однако В.В. Ковалев возражает против такой трактовки понятия «делинквентное поведение», приравнивая его к «криминальному». Делинквентными расцениваются такие характеристики поведения, как агрессивность, лживость, прогулы школы, бродяжничество, крайнее непослушание, враждебность к учителям и родителям, жестокость к младшим и животным, дерзость и сквернословие.
Дидактика - наука об обучении и образовании, их целях содержании, методах, средствах, организации.
Дидактика – раздел педагогической науки, который исследует сущность, закономерности, тенденции развития процесса обучения (теория обучения).
Акцентуации характера - Понятие, введенное К. Леонгардом и означающее чрезмерную выраженность отдельных черт характера и их сочетаний (см. Синдром), представляющую крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями. Акцентуации характера отличаются от последних отсутствием одновременного проявления свойственной психопатиям триады признаков: стабильности характера во времени, тотальности его проявлений во всех ситуациях; социальной дезадаптации. Акцентуациям характера свойственна уязвимость личности по отношениям не к любым (как при психопатиях), а лишь к определенного рода психотравмирующим воздействиям (см. Психогении), адресованным к так называемому "месту наименьшего сопротивления" данного типа характера, при сохранении устойчивости к другим. В зависимости от степени выраженности различают явные и скрытые (латентные) акцентуации характера, которые могут переходить друг в друга под влиянием различных факторов, среди которых важную роль играют особенности семейного воспитания, социального окружения, профессиональной деятельности, физического здоровья. Выделяются следующие основные типы акцентуаций характеров:
1) циклоидный — чередование фаз хорошего и плохого настроения с различным периодом;
2) гипертимный — постоянно приподнятое настроение, повышенная психическая активность с жаждой деятельности и тенденцией разбрасываться, не доводить дело до конца;
3) лабильный — резкая смена настроения в зависимости от ситуации;
4) астенический — быстрая утомляемость, раздражительность, склонность к депрессиям и ипохондрии;
5) сензитивный — повышенная впечатлительность, боязливость, обостренное чувство собственной неполноценности;
6) психастенический — высокая тревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям и рассуждательству, тенденция к образованию обсессий и ритуальных действий;
7) шизоидный —отгороженность, замкнутость, интроверсия (см. Экстраверсия —Интроверсия), эмоциональная холодность, проявляющаяся в отсутствии сопереживания (см. Эмпатия), трудностях в установлении эмоциональных контактов, недостаток интуиции в процессе общения;
8) эпилептоидный — склонность к злобно-тоскливому настроению с накапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости и гнева (иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления, скрупулезная педантичность;
9) застревающий (паранойяльный) — повышенная подозрительность и болезненная обидчивость, стойкость отрицательных аффектов, стремление к доминированию, неприятно мнения других п, как следствие, высокая конфликтность;
10) демонстративный (истероидный) — выраженная тенденция к вытеснению неприятных для субъекта фактов и событий, к лживости., фантазированию и притворству, используем; для привлечения к себе внимания, характеризуемая авантюристичностью, тщеславием, "бегством в болезнь" (см. Ипохондрия) при неудовлетворенной потребности в признании;
11) дистимный — преобладание пониженного настроения, склонность к депрессии, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни;
12) неустойчивый — склонность легко поддаваться слиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений, компаний, умение легко устанавливать контакты, носящие, однако, поверхностный характер;
13) конформный (см. Конформность) — чрезмерная подчиненность и зависимость от мнения других, недостаток критичности и инициативности, склонность к консерватизму.
В отличие от "чистых" типов, значительно чаще встречаются смешанные формы акцентуации характера.
Самосознание личности – человек осознает себя как живое существо, отождествляет себя со своим физическим телесным обликом в конкретном понятии «Я». Вместе с тем, в этом сознании «Я» человек отражает в той или иной степени и свойственные ему психологические особенности и черты. Одновременно он противопоставляет свое «Я» другим людям, выделяет себя как личность из их среды.
«Я-концепция» - это сложный составной образ или картина, включающая в себя совокупность представлений личности о себе самой вместе с эмоционально-оценочными компонентами этих представлений. Я-концепция личности формируется в процессе жизни человека на основе взаимодействия со своим психологическим окружением и реализует мотивационно-регуляторную функцию в поведении личности.
Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, С. является важнейшим регулятором её поведения. От С. зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. С. связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности достижения целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями человека и его реальными возможностями ведёт к неправильной С., вследствие чего поведение личности становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т. д.).
Эффект Ореола – тенденция переносить предварительно полученную благоприятную или неблагоприятную информацию о каком-либо человеке на реальное его восприятие.
Эффект «первичности и новизны». Он касается значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем: ранее предъявленная информация рассматривается как «первичная», а поздно предъявленная как «новая». «Эффект первичности» действует при предъявлении информации о новом человеке. Например, если сказать что человек, с которым я вас сейчас познакомлю «хороший», а потом сказать, что он «плохой», то вы будете думать, что этот человек хороший, т.к. эта информация была дана первой. Но если я скажу вам что-то о человеке, которого вы уже знаете, то та информация которую я назову последней, покажется вам наиболее убедительной, т.к. сработает «эффект новизны».
Мнемические действия. В качестве способов произвольного запоминания и организованного заучивания, позволяющих обнаруживать эти связи в запоминаемом материале, выступают мнемические действия. В.Д.Шадриков определил следующий состав мнемических действий:
• группировка — деление материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям и т.д.);
• выделение опорных пунктов— фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры и т.д.);
• план — совокупность опорных пунктов;
• классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков;
• структурирование— установление взаимного расположения частей, составляющих целое;
• схематизация— изображение или описание чего-либо в основных чертах;
• аналогия — установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий;
• мнемотехнические приемы — готовые способы запоминания;
• перекодирование — вербализация, или проговаривание, представление информации в образной форме;
• достраивание запоминаемого материала и привнесение нового в запоминаемое — использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам;
• серийная организация материала — установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве);
• ассоциации — установление связей по сходству, смежности или противоположности;
• повторение — сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала.
Дисморфомания - эта форма психических расстройств свойственна подростковому и юношескому возрасту, в среднем от 13 до 20 лет, и выражается недовольством своей внешностью, отдельными чертами лица или фигуры. Оно может возникать эпизодически (после соответствующих замечаний со стороны сверстников или взрослых), а может быть относительно постоянным (если, например, дразнят в школе, во дворе и т.п.). Дисморфомания выражается в болезненной убежденности наличия воображаемого физического недостатка. Эта мысль приобретает сверхценный или бредовой характер, т.е. не поддается коррекции и сопровождается отсутствием критики со стороны больного. Дисморфомания сопровождается подавленным настроением, тщательной маскировкой своих переживаний и "дефектов" и стремлением к исправлению своего "недостатка" любым путем.
Под новшеством понимается новый порядок, новый метод, изобретение, новое явление.
Под инновацией (англ. "innovation" - нововведение, новшество, новаторство) понимается использование новшеств в виде новых технологий, видов продукции и услуг, новых форм организации производства и труда, обслуживания и управления. Словосочетание "нововведение" в буквальном смысле означает процесс использования новшества. С момента принятия к распространению новшество приобретает новое качество и становится нововведением (инновацией).
Личностный смысл — индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как "значение—для—меня". Понятие Л. с. исторически связано с представлениями Л.С. Выготского о динамических смысловых системах индивидуального сознания личности, выражающих единство аффективных и интеллектуальных процессов.
Психологическое новообразование - это:
— во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;
— во-вторых, новообразование — обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста (Выготский Л. С, 1984).
Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. По мнению Л. С. Выготского, оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» (Выготский Л. С, 1984, с. 254). Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте).
III.
В.Ф. Шаталов.
Педагог-новатор В.Ф. Шаталов с огромным успехом используют опорные сигналы, схемы-конспекты и проч. средства, предотвращающие забывание. Поэтому сегодняшнему учителю необходимо научиться правильно и с наибольшей пользой использовать учебное время. Тогда и учащимся не нужно будет тратить его впустую, тогда у них появится возможность заниматься спортом, искусством и т. д.
В.Ф. Шаталов при проведении уроков ориентируется не на средних учащихся, а на слабых. У него своеобразная методика, к которой учащиеся привыкли. Он, например, дважды и трижды повторяет новый материал. Более сильные учащиеся, если они осмыслили материал с первого раза, мысленно повторяют его вместе с учителем, а слабые следят за логикой учителя второй раз (или третий), чтобы уловить момент, где они чего-то не поняли.
Жан Пиаже (1896-1980).
Швейцарский психолог. Выдвинул концепцию социального развития психики. В своих первых работах детально проанализировал качественную специфику детского мышления. Используя метод клинической беседы, выдвинул, опираясь на суждения ребенка, положение о том, что главной отличительной характеристикой его познавательной деятельности является эгоцентризм, в силу которого он смешивает объективное и субъективное, переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей.
Ключевые моменты теории когнитивного развития Пиаже.
• В основе теории Пиаже лежит мысль о том, что в процессе развития ребенок действует активно, а не просто реагирует на воздействия внешней среды.